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| 目 次 |
学生による授業評価の実施
平成１７年度後期「学生による授業評価」の実施要項
学生への周知
学生による授業評価アンケート
授業評価アンケートの集計結果
１ 授業評価の対象教員と回答数
２ 授業評価アンケートの集計方法
３ 集計結果の概略
４ 全学レベルで取り組むべきこと
５ 「授業」の総体的な評価
６ おわりに
授業評価データ一覧
１ キャンパス別平均値分布【問１，問３，問５〜７】
２−１ 科目（群）別平均値分布（札幌校）
２−２ 科目（群）別平均値分布（函館校）
２−３ 科目（群）別平均値分布（旭川校）
２−４ 科目（群）別平均値分布（釧路校）
２−５ 科目（群）別平均値分布（岩見沢校）
３ キャンパス別平均値分布【問２，問４，問８】
４−１ 科目（群）別平均値分布（札幌校）
４−２ 科目（群）別平均値分布（函館校）
４−３ 科目（群）別平均値分布（旭川校）
４−４ 科目（群）別平均値分布（釧路校）
４−５ 科目（群）別平均値分布（岩見沢校）
| 学生による授業評価の実施 |
１ 新たな「授業評価」の実施の視点
本学においても，個々の講義がより改善されることを企図して，平成12年度から平成14年度にわたり，全学共通の「学生による授業評価」を実施した。また，その結果を全教員に配付し，自らの講義に対する学生の評価をもとに「自己点検レポート」の提出を求めた。さらに，平成13年度からは，学生を対象に「授業評価」を問うアンケートを実施した。
こうした活動の成果は「授業の改善を目指して―学生による授業評価―」というタイトルのもと，平成13年３月（以下，「12年度報告書」），平成14年３月（以下，「13年度年報告書」）及び平成15年３月（以下，「14年度報告書」）にそれぞれ報告書としてまとめられ，全教員に配付された。
いずれの報告書も，主として，調査の実施要項・アンケート項目・集計結果とその分析結果・各教員による自己点検レポ−トと各校の取組みの状況など，５項目から構成されている。また，平成14年度報告書には過去３年間の活動の総括も掲載されている。
そのなかで，大学における自己点検や評価を契機に，少子化の進行による「大学のユニバ−サル化」という時代背景のもとで，授業評価には，１）教育内容・方法の改善を求める学生の要望が強く，授業評価を通じて教員と学生の双方向的な意思疎通を図る上で意味があること，同時に２）授業評価そのものの実効性やその限界などに関してメリットやデメリットの指摘もなされている。さらに授業評価が新たな形態へ見直されることの必要性も言及されている。
全体としてきわめて格調の高い表現のなかに，適切に要約されている総括の基本的な方向性は，今後の授業評価の実施に際しても維持されるべき視点である。とくに総括の表現をかりれば，それらは「学生中心の大学」への視点の重視と「大学の教育者としての役割，･････その役割を担う者の質が問い直されている」とする２点に集約される。
２ 新たな授業評価の課題
上でふれた２つの基本的な方向性を継承しつつ，新たな授業評価を構想するには以下の諸点の検討が必要である。
２−１ これまでの授業評価の課題
これまでの総括では，評価項目や各教員の自己点検レポートについての検討はなされていない。また過去３年間の「授業評価」に関わる基本的な課題の改善のため，具体的な取組みが教員個人としても，また組織としても十分に取り組まれていないことである。それゆえ，これまでの「卒業生アンケ−ト」でも，学生からみて授業改善が図られたとする実感に乏しいとする指摘が依然として多く上げられている。このことは次の２点の取組みの不足とも関連しているように思われる。
１つには授業評価が授業改善として機能するためのプロセスの明示が必要で，そのためには大学としてどのように改善に取り組むかの方策の提示が求められる。授業改善のためにＦＤ活動を積極的に活用することは最も重視される方策の１つといえる。このため，授業評価により明らかとなった課題をＦＤ活動に連動して改善するという考えも必要となる。
２つには授業改善は基本的には個々の教員の努力によるところが大きいが，これまでは組織としてどのように取り組むかの視点が不足していた。「自己点検レポ−ト」による改善は，本学独自の取組みとして高く評価できるが，大学教育の質の向上という点からみると，授業改善を教員個人の自発的な意欲に委ねる方法には限界があり，「組織」全体として統一的な教育理念のもとに取り組むという視点が必要であろう。この点では担当部局となる本教育改革室の責任は大きいといえる。
さらにこれまでの授業評価において採用された評価項目や集計結果の解釈の妥当性についても検討し，新たな評価項目の設定に反映させることが必要である。「14年度報告書」には教育内容・方法の改善を求める学生の要望が強く，その上大学の教育の質を高め，高等教育機関として学生や社会の信頼を得るための努力が求められている。そのための１つの方策として「わかりやすい授業」があるとすれば，その実施とそれを成立させるための幾つかの契機が確保されているか否かが問われることになる。それゆえ項目の設定にもこの点を考慮することが必要であろう。
２−２ 新たな授業評価の意義
大学教育の質の向上にとっては，教育の理念や目標を実現するための最も基本的な取組みが「授業」であるとすれば，それを担う個々の教員の努力によるところが大きいが，しかし，上でふれたようにそれのみによって実現できるものではない。上にふれたＦＤは授業改善のための重要な方策であるが，その方法は極めて多様であり，一義的に規定できない。さらに広くは教育課程の編成や具体的な授業設計をはじめ，学生全般に関わる広義の教育指導の内容と，その組織的な取組みも授業改善の重要な要素となる。授業評価はすでに内外の多くの大学において一般化しているが，本学として新たに取り組むことの意義は，以下の３点に示される。すなわち，我々がこれまでの授業評価を実施した時期とは異なる状況に，本学がおかれていることを理解することも必要である。
１つには平成18年４月の大学再編を期して，全学的に統一した教育理念のもとに基本的な教育課程を設定しており，同一課程にあっては共通した履修基準に基づく新たな教育を展開する準備を整えつつある。
２つには全学的な単位制度の充実を企図して，ＧＰＡやＣＡＰ制の導入を決定しており，そのための大学教育情報システムの稼働や教育指導体制（指導教員制：アカデミック・アドバイザー）の導入もすでに確定している。
３つには国立大学の法人化により，中期計画のなかで「教育内容に関する目標を達成するための」項目として，授業形態や学習指導に関する具体的な方策が策定されている。しかもこれらの方策には確実で客観的な実績が求められている。これまで授業評価は，大学の自発的な意思による取組みであったが，むしろ法人化以降は教育の成果を通して大学を評価する観点からは，不可欠なものとして位置づけられている。それゆえ授業評価は中期計画を念頭において設計することも必要となっている。
３ 新たな授業評価の実施
３−１ 授業評価のための項目の設定
授業評価に関わる中期計画は主として２つあり，それらは中期計画番号14の「学生の主体的な取組みを促す参加型授業の充実を図る」と中期計画番号22の「学生による授業評価を実施し，授業改善に反映する」である。なおこれらの授業改善の関わる方策として「ＦＤ活動を充実すると共に，ＦＤの企画，実施を行う全学的組織を設置する」（中期計画番号24）が設定されている。
それゆえ新たな授業評価の項目には「参加型授業の充実」がおかれることになる。しかし，参加型授業の定義に関しては，多くの授業法改善の方策に関連して散見されるが，確定した定義とはいえず，本学でも共通理解が成立しているわけではない。参加型授業の骨子は，これまでの確立した知識の伝達に重点を置く考えから，学生が積極的に知識を獲得し，理解を深めることにより，自らの能力を高めてゆくことを強く意図している。その際にはグル−プないしはクラス内での学生同志の関わり合いが重視される。この点では本学においても参加型授業を標榜するか否かに関わらず，この授業の構成要件である骨子を念頭においた取組みを展開している事例は，多くあると思われる。
このことから参加型授業の評価項目には，グル−プないしはクラス内での教員と学生及び学生間の双方向型のコミュニケ−ションが重視されることから，個々の授業なかでこの点を意図した展開がなされているかどうかの実態を把握する。
そのほかにすでに述べたこれまでの授業評価において欠落していた観点を加味した項目を設定することとした。例えば，「講義のわかりやすさ」については，これまでの調査を通じて取り上げられている。この総括としては，学生は講義をわかりやすいとは見ていないこと，またクラスの規模との関連では，少人数講義がわかりやすい講義であるとすることには慎重である。しかし，「わかりやすい講義」とされる判断基準が設定されていないため，大学の講義全体が「講義のわかりやすさ」という点で，どのような分布になっているかが不明である。同じことは他の項目（この授業で新しい知識・技能を獲得することができたと思いますか）でも該当するものがあり，大学全体として教育の成果が向上したか否かの判断をするためには，一定の基準をもとに集計や総括をすることが必要である。
このことからアンケ−ト項目の設定に当たっては，アンケ−トの意図が明確で，しかもアンケ−ト結果から改善の課題が明確となるような配慮が必要である。
４ 調査の対象及び授業科目
調査の対象は，全教員とし，非常勤講師は除く。対象授業科目は，大学が設定し，後期１科目とする。
（ただし，受講生が10人以下の講義等は，他に代替科目がない場合に限り，対象とする）
複数の教員で担当する科目は，各授業担当者の１科目とみなす。
５ 実施時期
原則として平成18年の１月中に実施する。
６ 回収の方法
各教員がアンケ−ト調査用紙，回答用紙を必要枚数受理し，受講学生に配布のうえ調査を実施する。
具体的な回収は各校での取り決めによるが，配布後はいかなるかたちであれ，担当教員が関与することはしない。
７ 集計方法
ＯＣＲによる読みとり方式を基本として集計する。自由記載等の事項は別途集約し，各校の必要に応じてデータを提供する。（場合によっては，一時的に授業評価委員会を設置することも考慮する）
８ フィードバックの方法
授業担当教員には，統計処理をした集計結果とアンケ−ト調査用紙を配布する。学生には全学的な集計結果・分析をＷｅｂにより通知する。全学の集計結果については，小冊子にまとめる。
９ 評価結果の活用
教育改革室は，評価結果をもとに課題を整理し，具体的な方策をＦＤ研修会等により提案し，授業の改善を図る。
平成１７年度後期「授業評価アンケート」の実施について
北海道教育大学長
学生の皆さんの意見をもとに，大学の授業改善を行うために「授業評価アンケート」を実施することとしました。これまでにも授業評価を行っていますが，国立大学が大学法人となったことにより，大学教育の改善はこれまでにもまして大きな課題となっております。
私たちは，皆さんからの授業に関する率直な意見を生かして，これからも教育内容・方法の改善に努めるつもりです。
対象科目は専任教員が開講する授業科目のうち，１科目です。科目は大学が設定します。
２ 実施時期
平成18年の１月中で，対象科目の授業時間内に実施します。事情により実施が若干ずれることがあります。
３ アンケートの項目
全体で15問よりなっています。主な項目は授業担当者の授業方法や学生の皆さんがその授業から得た成果のほか，授業を受ける際の予習や復習の取組みに関するものです。
４ フィードバックの方法
| （１） | 15問については統計処理をした上で，その結果を各授業担当者へ渡します。自由記述についても授業担当者に届けます。（アンケートの回答用紙そのものが授業担当者に渡ることはありません。） |
| （２） | アンケートの結果については，全体の分析結果を大学のホームページに掲載します。 |
| （３） | 北海道教育大学教育改革室が中心となり，アンケートの調査結果をもとに，授業改善のための研修会を開催します。 |
以上のとおりですが，この「授業評価のアンケート」は，授業担当者が皆さんと共に授業の改善に努め，大学全体として教育の質的な向上を図ることをめざしております。
アンケートの回答により不利益を被ることはありませんので，率直な回答をお願いします。
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| 授業評価アンケートの集計結果 |
各校毎の授業評価の対象教員数及び受講生数は以下の表に示すとおりである。
| キャンパス | 対象教員数 | 実施教員数 | 実施率 | 受講生数 | 回答数 | 回答率 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 札 幌 | 95 |
78 |
82.11% |
3,175 |
2,412 |
75.97% |
| 函 館 | 95 |
76 |
80.00% |
2,265 |
1,804 |
79.65% |
| 旭 川 | 86 |
77 |
89.53% |
4,133 |
3,160 |
76.46% |
| 釧 路 | 72 |
67 |
93.06% |
3,492 |
1,080 |
30.93% |
| 岩見沢 | 55 |
52 |
94.55% |
1,684 |
1,017 |
60.39% |
| 合 計 | 403 |
350 |
86.85% |
14,749 |
9,473 |
64.23% |
この結果からは，対象教員に関わる実施率は，キャンパス間では大きな相違はなかったが，回答率では釧路校のみが他のキャンパスに比較して著しく低くなっている。
これは，アンケート回収方法の違いによるもので，釧路校以外のキャンパスでは，授業終了直後にその場で回収を行ったのに対して，釧路校では，授業終了後に一定期間を設けて，回収箱を設置して回収を行ったためである。
学生が５段階評価したものを，３段階に集約した。すなわち，「５ないし４」の回答はその授業などに対して「満足」しているとみなし，「２ないし１」は「不満」を抱いているとみなした。「３」という評点は「満足しているわけでもないが不満を抱いているわけでもない」とみなし「普通」というカテゴリーを与えた。
このように集約したのは，学生が「不満」を抱いているものがあれば，その原因を探り，授業改善の方向性を明らかにしようと考えたためである。既に述べたが，今回のアンケートは，単に学生の授業に対する評価とその理由を知るのみならず，一人ひとりの教員が授業改善の方策を見いだすことができることをめざしている。また，今回の授業評価アンケートでは科目の特性と評価結果との関連をみるため，評価の対象となった授業科目を次の６つのカテゴリーに区分した。
・ 教養科目
・ 教職(1)：教職の意義，教育の基礎理論，教育課程の意義及び編成，道徳，特別活動
・ 教職(2)：生徒指導，進路・教育相談，幼児理解
・ 各教科の指導法
・ 小学校教科専門科目
・ 演習を含む専門科目
回答を集計した結果，設問１（新しい知識や技能の習得）に「満足」と答えた学生が80％を超えているのに対して，設問５（板書の仕方）では「満足」と答えた学生は約35％にとどまり最も低かった。設問３（説明の仕方のわかりやすさ），設問６（適切な教科書・教材・教具）が50〜60％であり，中位にある。
問１ この授業を通じて新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
また，「授業に全体として満足できた」（設問７）と答えたものも60％を超えている。この数値は満足すべき結果ではないが，著しく問題とされる状況にもないとみることもできる。
問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
しかし，これは本学の開講科目数全体の60％が，学生たちによって「満足」だとされているということではない点に留意すべきである。あくまでも今回のアンケートの対象となった授業に対する回答であり，しかも「満足」とした者が60％を超した授業科目数については集計していない。また同一授業に対して多数の学生が「満足」と答えていることも考えられる。したがって，本学で開講されている授業のうちどの程度が「満足」という評価を得たかは明らかでない。
（１） 板書に対する評価
先に述べたように，「満足」と答えた割合が最も少なかったのは，「板書の見やすさ・まとまり」で，34.6％であった。しかもこれは板書が「活用」されている授業のみに限定した結果である。
問５ 板書は見やすくよくまとめられたものでしたか。
これを改善するためには，各校でＦＤ委員会などを中心に「板書要領」などの研修会を行い，板書技術の向上を図るという方策も考えられる。また，個人的な方策としては，小学校などの教育実習での，板書指導を参考に，大学の授業にも取り入れるということも考えられる。
板書の良し悪しで，学生の理解度に差が生ずるか否かについては，設問３の「説明の仕方」で「不満」とした学生が挙げた理由をみることで明らかとなる。そのなかでは「板書の粗雑さ」が，「説明の仕方がわかりにくかった」とする理由の上位に挙げられている。
板書の仕方について，各キャンパスの学生の評価を考察する。これはキャンパス間の相違や優劣をみることが目的ではなく，学生が「不満」を抱く「科目」群にキャンパス間の共通性があるかどうかを確認することを主眼としている。
「不満」とした学生の割合
| ○ | 札幌キャンパスの場合には，科目（群）によってかなりばらつきがみられる。 小学校教科専門科目が4.2％と最も「不満」を抱いているものが少なく，教養科目が30.5％と最も多い。ただ，回答者数から推測すると小学校教科専門は１科目のみで，教養は３〜４科目についての結果という可能性もあり，科目（群）の全体の問題として指摘するのは適切ではない。 教養科目に次いで「不満」が多かったのが，各教科の指導法で25.8％と４分の１を超えている。さらに専門科目の板書に対する「不満」が，第３位である。 ６科目（群）のうち，３科目（群）で「不満」とする学生が20％を超えている。また，教職(1)も17.7％と全体のほぼ５分の１に近い割合になっている。このことから特に，教養・教科指導法・専門科目等の担当者は，「板書」に関し，改善の余地があるように思われる。 |
| ○ | 函館キャンパスの場合には，専門科目では板書に対して「不満」を抱くものの割合が高く，18.0％である。これに対して，小学校教科専門は，46人中１人（2.2％）のみが「不満」としている。
また，各教科の指導法も「不満」を抱いているものが相対的に少なく，7.9％である。 函館の場合には，専門科目のみが18％と２桁の数字になっており，他は10%以下，全体的には板書に対する「不満」が少ない。しかし，専門科目担当者は，板書を改善する取組みが求められる。 |
| ○ | 旭川キャンパスの場合には，専門科目と教職(1)で「不満」とした者が20％を超えている。教職(2)［生徒指導］などでは「不満」とした者の割合が最も低く，40人のうち，２人（５％）となっている。 このように６科目（群）のうち，「不満」と評価した者が２科目（群）では20％を超え，１科目（群）で20％弱となっている。 この３科目群のうち，特に専門科目では板書のあり方に改善が求められる。 |
| ○ | 釧路キャンパスの場合には，教職(1)が33.6％と極めて高く，専門科目（24.0％），教職(2)［生徒指導］などでは20.3％と続く。教養科目も20％弱である。つまり，６科目群のうち３科目群で，５人ないし４人に１人が「板書」に「不満」を持ち，１つの科目（群）では３人に１人が「不満」を抱いている。 このため，これら４科目（群）の担当者には改善の努力が必要とされる。 |
| ○ | 岩見沢キャンパスの場合は，教養と各教科の指導法が20％を越えている。教養の場合には30％弱であり，専門科目では20％弱である。したがって４科目中３科目において（岩見沢キャンパスでは，今回は小学校教科専門と教職(2)［生徒指導］などについては調査を行っていない），20％以上の学生が「板書」に対して「不満」を抱いている。このことから各科目群の担当者は，「板書」に改善が求められる。 |
| ○ | 全学的には，特定の科目（群）についての「不満」は特に高くはないが，キャンパスごとにばらつきがあった。全体として板書技術の向上が求められる状況にあるが，評価結果は以下のように要約される。 |
| ・ | 専門科目の「板書」に対しては，いずれのキャンパスでも全体の２割弱ないし２割以上の学生が「不満」を表明している。 |
| ・ | 教養科目の「板書」に対しては，函館を除く４キャンパスで２割〜３割の学生が「不満」を表明している。 |
| ・ | 教職(1)科目に対しては函館を除く４キャンパスで14〜30％程度の学生が，「不満」を表明している。 |
| ・ | 小学校教科専門科目では，「不満」を表明した学生はすべてのキャンパスで13％未満である。 |
| ・ | 教職(2)［生徒指導］などでは，（これについてアンケートを実施したのは３キャンパスのみである）板書について「不満」を表明したのは１キャンパスで20％を超えたが，他の２キャンパスでは10％未満であった。 |
| ・ | 各教科の指導法科目では，札幌，岩見沢の両キャンパスでは20％以上の学生が「不満」を表明し，他のキャンパスで15％未満であった。 |
（２） 「説明の仕方」に対する評価
全回答者の約半数の学生が，「説明の仕方」に「満足」している。しかし，この評価を受けた授業科目数が「半数」を超えていることを意味してはいないので，留意が必要である。
問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
一方で，およそ10人に１人の学生は，「説明の仕方」に不満を抱いている。この割合を減らす努力が必要である。また，評価ランクの分布からは，この項目について3.5未満の評点（平均点）となった教員は少ないと思われるが，「授業の評点が３点台半ばより下」の教員の場合には，説明の仕方に改善が求められる。学生が「説明の仕方」を「不満」とした理由（設問４）を，多い順にあげると次のようになる。
・ 説明の内容や言葉などが専門的過ぎて難しかった（435人：24.0％）
・ 話の内容が一貫しておらず，筋道を立てることができなかった（342人：18.9％）
・ 板書が雑であったり簡単すぎて話と結び付けられなかった（342人：18.9％）
・ 一方的に話すだけで質問する機会がなく，ついていけなかった（328人：18.1％）
・ 授業者の声が小さくて聞き取りにくかった（217人：12.0％）
・ その他（146人：8.1％）
このことから，改善すべき事項として以下の点があげられる。
・ 教室の後ろの者にも聞こえるように話すこと。
・ 説明の言葉が専門的過ぎないか，または専門的な言葉を使う時には，それがどういう意味なのかを学生たちに説明して理解を図る必要がある。
・ 授業の節目節目で，学生たちが理解しているかを確認する必要がある。（そのために，質問等の時間を設ける）
「教員の声が小さい」あるいは「授業内容が理解できなかったから」という理由で，設問１において「不満」と答えた学生は意外に多い。「声が小さいから」という理由を挙げたものはキャンパスごとにみると20％〜37％になり，全学の平均では29.3％と，「不満」とする理由のおよそ３割となる。やはり，「教室の後ろの者にも聞こえるように話す」ことに配慮する必要がある。
新しい知識や技能を修得できなかったとする「不満」のうち，「授業内容が理解できなかったから」とする理由が35.1％にのぼり，釧路，旭川，函館キャンパスではほぼ40％に近い。「説明の言葉は専門的過ぎないか」，「学生たちの理解度をその都度，確かめるようにしているか」等に配慮して，授業を組み立て，進めていく必要がある。
次に説明のわかりやすさは，科目（群）によって「不満」とする学生の割合を異なるのかをみると以下のようになる。
札幌キャンパスの場合には，教養科目（16.2％），小学校教科専門科目（15.6％），専門科目（12.9％）の３科目（群）が10％台であり，残りの３科目（群）――教職(1)，教職(2)［生徒指導］など，各教科の指導法――は10％以下である。
函館キャンパスの場合には，教職(2)［生徒指導］などが調査対象になっていないが，専門科目を除く４科目（群）――教養，教職（1），各教科の指導法，小学校教科専門――は10％以下である。特に小学校教科専門の場合には，「不満」があると回答した者は皆無であった。
旭川キャンパスの場合には，教養（16.5％），教職(1)（15.8％），専門（13.3％）の３つが10％以上であるが，小学校教科専門（2.4％），教職(2)［生徒指導］など（2.8％），各教科の指導法（6.6％）の３科目（群）は10％以下である。
釧路キャンパスでは専門科目が20％台と特に高く，教職(2)［生徒指導］など（15.1％），教職(1)（11.3％），各教科の指導法（10.7％）と10％以上である。教養科目（3.1％）と小学校教科専門科目（7.7％）の２つが10％以下である。
岩見沢キャンパスの場合には，今回調査対象となった４科目（群）のいずれについても「不満」と回答した割合は２桁ないしそれに近い割合になっている。すなわち，教養科目で18.5％，教職(1)で15.5％，各教科の指導法が14.4％で，専門科目は9.9％であった。
このことから，「説明がわかりやすいか否か」は科目そのものの特性に起因するというよりは，授業担当の教員の力量に関わるように思われる。それを確認するために，満足度が70％を超えたものと50％未満のものを以下にあげてみる。
〈70％を超えたもの〉
札幌校：なし
函館校：小学校教科専門（92.6％），教職(1)80.8％
旭川校：各教科の指導法（74.4％），小学校教科専門（70.0％）
釧路校：なし
岩見沢校：なし
〈50％を超えなかったもの〉
札幌校：なし
函館校：なし
旭川校：教職(1) 43.2％
釧路校：教職(1) 49.3％，教職(2)［生徒指導］など（38.4％），専門（45.1％）
岩見沢校：教養（36.3％），各教科の指導法（49.8％）
特定のキャンパスで70％以上が「満足」と答えた科目（群）も，他キャンパスではそうなっておらず，対照的に，旭川・釧路両校では教職(1)科目は50％未満であるが，函館校の教職(1)は非常に高い割合を示している。
個々の教員が「わかりやすく説明する」という力量を高める努力が必要であるとともに，各校のＦＤ委員会等は自らのキャンパスの実態をふまえて，重点的に改善に取り組むことが必要である。
（３） 教科書・資料・教具の用意について
これについては，５校中４校において「不満」とした者の割合が10%以下であり，さほど問題はないように思われる。「満足」と答えた学生も１キャンパスを除けば60％以上であり，個々の教員がこの点では日常の努力や，適切な選択を行っていることなどが評価されているように思われる。
問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
しかし，仔細に見ていくと10%を超えている科目（群）もあり，いずれも釧路校の教養（14.2％），教職(1)（15.9％），教職(2)［生徒指導］など（16.2％）がこれに該当する。これらの担当者は，自分の授業に関し，どのような点で学生が「不満」を持ったのかを検討することが求められる。
（４） 学生の既習事項の把握
設問１の（新しい知識や技能を修得できましたか）に対して，「不満」と答えた学生にその理由を尋ねたのが，「設問２」である。
「既に中学や高校で学んできたことだったから」という理由を挙げたものは，どのキャンパスにおいても10%以下で，2.5％（札幌校，函館校）から4.1％（岩見沢校）と非常に少ない。したがって，この点においては，個々の教員が学生の既習事項をよく理解して授業内容を作成しているか，あるいは高校までの内容と重複しない授業内容を作成しているということによると思われる。今後もこの点は引き続きの配慮が必要であろう。
（５） 学生の勉学を促す工夫
設問１の（新しい知識・技能は習得できたか）に対して，「できなかった」と答えた学生の約２割は，その理由として学生自身の努力不足（「自分の努力が足りなかった」）を挙げている。この割合はいずれのキャンパスでも近似している。
これに対して学生に「努力」を求めるような方策を講じる必要があるのではないか。たとえば，小テストを実施することも一案である。小テストをやることで理解も進むし，授業の合間で学生からも質問が出しやすくなるなど，個々の教員が自分の授業内容や授業がめざす教育の到達目標と照らし合わせて授業設計をしていく必要がある。
ただし，学生への作業課題が過大になると，むしろ弊害も生じ，授業科目担当者は学生の実態を知ることで，学生への作業課題の要求を適切に行うことが必要となる。基本的には，学生が自発的に取り組む意欲を引き出す形で提示し，かつ，他の科目の自学自習時間との間での調整を考慮することになろう。
このように，学生の自発的な学習の意欲を喚起するような，学び方を教える授業設計が必要となる。
この節に関する項目として設けたのが，設問７「授業は全体として満足できるものでしたか」である。
学生たちが授業について「満足」感を感じるのは授業の持つどのような要素であるのかを，相関係数をもとにその関連をみた。すなわち，設問７と，それぞれ設問１（新しい知識などを得られたか）・設問３（説明の仕方のわかりやすさ）・設問５（板書の見やすさ・まとまり）・設問６（教科書・資料・教具の適切さ）との間の，相関係数を算出した。
その結果，満足度と最も関係があると思われるのが「説明のわかりやすさ」で，相関係数は0.765であった。次が「新しい知識などを得られた」で0.698であった。3位は「教科書・資料・教具の用意」であり0.610，4位が「板書のみやすさ・まとまり」で0.553であった。
つまり，いずれの項目も「授業」に対する満足度と正の相関関係を持っており，「相関がかなりある」というレベルに達している。さらに「説明のわかりやすさ」と「新しい知識が得られた」の２つに限っては，「高い相関がある」あると推測されることが明らかになった。このことから通念として理解されていたものが，ある程度統計的に検証されたといえる。
また，学生が設問７で「不満」とした理由（設問８）を，多い順にあげると次のようになる。
・ この講義で何を学んだのかがよくわからない（487人：29.5％）
・ 内容に興味がもてなかった（322人：19.5％）
・ この講義で学んだことがこれから役に立つと思えない（216人：13.1％）
これら３つの理由は，その割合が各キャンパスとも同一傾向にある。しかもこれらの理由は，その他の理由に較べると，教育の理念や方法などの本質に関わるもので，きわめて重要な意味をもっている。このことは授業の目的に沿った展開が十分になされていないことが考えられ，明確な授業デザインや授業設計のもとで，授業内容が構成されているかどうかの確認が必要である。また授業の設計は，これまで教員の特権と見なされてきたが，今後はむしろ学生の興味や関心をも考慮した視点も必要であることを意味している。各教員は，講義の初めに学生たちに授業の目的・ねらいを理解させて興味を持つように促し，授業の節目では学生たちがその内容を理解しているかを確認する必要がある。
個々の教員は，それぞれの項目において，自らの授業評価結果を点検し，すでにふれた板書や授業の仕方などについて改善するために，どのような工夫が必要かを自省することが必要である。その取組みが授業の質を高めるための第１歩になるといえよう。
「学生による授業評価」の必要性は，すでに多くの教員の間では共通理解となっている。同時に授業改善のための重要な契機であることにも異論はないであろう。
このような共通理解をもとに，本学の多くの教員が教育指導に，日々の努力していることも「学生による授業評価アンケート」の集計結果からうかがわれる。
しかし，さらに改善を進めることも必要である。それにより学生のモチベーションを高めることで，彼らから次のような興味や関心を引き出すことが可能となる。
「先生の講義を聞いて○○学を専門的にやりたいと思うようになりました」
「専門は違うけど，○○学も深いんだなあと思いました」
………。
そのような講義を実現するために，以下に全学として組織的に取り組むべきことと教員個人が取り組むことを整理する。
＜全学としての組織的取組み＞
| ○ | 板書技術の向上に取り組む ５人に１人の学生が「不満」としており，このため各キャンパスでは改善の取組みが必要である。 模擬授業をもとに，適切な板書について話し合うという研修方法もあるが，そのための時間の確保が困難である。そのときには，指導学生が教育実習で，どのような板書の指導を受けたのかを，１・２年生に説明させ，教員自身がそれを自らの板書法に取り入れるという方法もある。また，ＦＤ委員会等が何人かの教員に依頼して，「模範となる板書」をもとにその要点を全教員に配付するというやり方も考えられる。 |
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| ○ | 学生の自主的勉学を促す工夫 これはＧＰＡ及びＣＡＰ制度の導入に伴い，重視している厳格なる単位制度の充実という点からも必要とされる。 これは研修というかたちではなく，全教員が授業のなかで，「中途で（小）レポートを書かせる」，「小テストを行う」ということを心がけることも１つの方法である。 このとき，次の３点に留意する必要がある。
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＜個人としての取組み＞
| ○ | 説明の仕方 10人に１人の学生が講義における「説明の仕方」について「不満」としていることを重く受け止めたい。そこで，とりあえず，次の授業から以下の３点の取組みを提案したい。
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今回の授業評価アンケートでは，学生の自発的な授業参加についての「実態調査」（問９〜問14）を行った。それらは，この報告書とは別に集約し，後日に課題解決のための提案を行うこと予定している。
| 自由意見 |
この度の授業評価では，学生による授業に対する意見を自由記述として採用した。このアンケートでは，授業の「良い」と思われる点と「悪い」と思われる点の具体的な記述を求めた。下に示す一覧表は，これらの意見を教育改革室において「参考となる意見」と「改善すべき意見」を選別し，各校毎にそれぞれ10点程度を選択したものである。これらの意見は，各教員が授業の状況に応じて，留意すべき事項としても意義があると思われる。
| キャンパス | 意 見 |
|---|---|
| 札幌校 | 板書がまとめられていて，わかりやすかった。説明もていねいであった。 |
| 学生に質問をしたり，目を見て話してくれるので，自然と授業に臨む姿勢が作られた。講義後，わからない点を質問しても，とても熱心に教えて下さいました。 | |
| 人生を歩むことにたいする様々なことを考えさせてくれる，とてもよい授業だったと思います。 | |
| みんなで質問しあったり，討論できる場があった。毎回，感想に先生がコメントしてくれた。実践の紹介などがあった。 | |
| 授業案をたくさん書いて，他の学生のものも見たりできたので，これからに役立つと思った。 | |
| 課題が毎週出されることで，大変だが自発的な学習や，自分で考えることにつながったのでよかった。指導案を書く課題も多かったので，将来にも役立つと思われる。 | |
| 実際に目で見たり，体験したり，という授業が多かったため，とても興味深く参加できたし，ためになった。 | |
| 自分の考え，他の人の考え，また先生の考えなどを入り混ぜることで，新しい考えを持つことができた。また，なかなか発表する場面は得意ではなかったが，今回を通し，よい経験になった。 | |
| いろんな問題についてグループで討論することが多く，考えが深められてとても良かった。 | |
| 函館校 | 課題が具体的に示される。課題が何回か出たので，自分で調べ考える力がついた。 |
| 資料が用意されていたので，後から復習できる。 | |
| 板書がテキストをわかりやすく説明しながら簡潔だからすごく良かった。 | |
| 教科書中心に授業が進行したこと。 | |
| 学生が主体となって授業を進める点。 | |
| 他のグループの考えを黒板に書くことで，それぞれの意見が理解できた。 | |
| 学生がそれぞれ１つの作品研究に取り組めたこと。ビデオや写真など資料が多かったこと。 | |
| 評価の仕方が明確であった。 | |
| 何人かの先生がいらっしゃって様々な視点からのお話をうかがうことができた。 | |
| 新しい技術を身につけることができた。 | |
| 旭川校 | 実際に，小・中学校で教えている先生の話しが聴けて良かった。 |
| 説明がわかりやすい。 | |
| 自分の知らない色々なことを知ることができた。 | |
| 毎回のレポートが工夫されており，次回の学習につながるものだったため，予習になって良かった（あるいは復習がきちんとできるもので良かった）。 | |
| 学習活動（面白い実験や学生同士の話し合い）が工夫されていて良かった。 | |
| 先生がわからせようと努力していることが感じ取れた。 | |
| 先生の人柄（楽しい，明るい，親切等）がいい。 | |
| 知らない授業方法を教えてもらったのが良かった。 | |
| （インターネットやパソコンの新しい使い方がわかった；ピアノが弾けるようになった等）技能を習得できたことがよかった。 | |
| （ビデオ等）適切な教材があり，興味深く学べ良く理解できた。 | |
| 受講生同士話し合ったりして自分の考えを深めることができたのがよかった。 | |
| 釧路校 | 常に新しい課題について触れられていた。 |
| 教師になる上での必要な知識を学ぶことができた。教育現場で授業をする際の技術が含められていた。 | |
| 内容の幅が広く，興味を持てる内容を取り上げていた。 | |
| 話を聞くだけでなく，自分で何かをすることが多かった。 | |
| 具体的例示があって分かりやすかった。 | |
| 考えさせるような質問を出して，受け身ではなく，主体的に議論に参加できる。 | |
| 討論によって他の人と自分の考えを併せることができた。 | |
| 興味を持ったことを調べられた。 | |
| 資料がたくさんあり，授業後でも分かりやすかった。 | |
| 学生の一人一人を見て評価してくれた。 | |
| 岩見沢校 | 授業中の提出物などにコメントが付されて返却される。 |
| わかりやすい資料や講義のレジュメが渡される。 | |
| 身近な題材が多く取り上げられている。 | |
| 役立ちそうな内容だった。 | |
| 授業中に復習の時間がある。 | |
| 学生同士の話し合いの時間がある，多くの人の考え方に触れられる。 | |
| 研究会に参加し，現場の先生の話が聞ける。 | |
| 高校の時「何故だろう？」と思っていたことが，「実はこうだった」ということを知ることができた。 | |
| ビデオやPowerPoint，ロールプレイやプリント，実例，説明がうまく組み合わされていて，分かりやすく，飽きることのない講義であった。 | |
| 最後に今日学んだことをまとめる点。 |
| キャンパス | 意 見 |
|---|---|
| 札幌校 | 学生が多人数であるため授業が一方的。欠席者，遅刻者が目立つ。 |
| 講義数が少なく残念だった。初めにどんな進行をしていくのかのガイダンスがほしかった。 | |
| 板書が自由すぎて，どこに何を書いているのかわかりませんでした。 | |
| 受講者が多すぎて，授業をうけられる環境でない。みんな単位がほしいだけの授業で，こういう授業が存在するのはおかしい。教える先生を増やすとか，シラバスから考えなおすべきだ。 | |
| 学生の私語がひどすぎる点，教員が注意しないせいではありません。大学生というよりも，少なくとも１８過ぎた人間としての常識を疑うものです。 | |
| 授業時間がのびる。休み時間にかぶる。 | |
| 教員が一方的に話すことが多い。突然内容が変わることがある。 | |
| 毎回何を目的とした講義を行っているかわからず，起承転決がなかった。始めに今日何をやるかを明らかにするか，もしくは段取りがしっかりした話をしてほしい。何の話をしているかわからず，話がまとまらないうちにぽんぽん話をかえられてしまっては聞いている方は全く消化できない。 | |
| 休日に授業があるのに，それを休んだら考慮してくれないこと。 | |
| 函館校 | ＯＨＰを多用していたが，図表等，自分の手もとに残る形で出してもらいたい。 |
| 先生の声が小さい。話し方が早い。文字が汚かった事。 | |
| 先生の話がほとんどでプリントやノートをもう少し増やしてほしかった。 | |
| 板書しないので，言ったことをノートに書くのが大変。 | |
| 最後の試験のみで成績評価されてしまうのは，公平であるようで，ある意味不公平であると思った。 | |
| 何を学ぶのか，それがどう役に立つのかがわからなかった点。 | |
| 専門的用語が多すぎて（しかも，用語に対する資料が学校や市立図書館などに少ないので調ベるのが困難）よく理解できない部分が多かった。 | |
| 実習に行ったのだが，他の授業を欠席することに教員は全く理解してくれなかった。 | |
| 授業や課題に取り組んでいる時間と単位数が全くあわない。 | |
| シラバス通りに授業が行われず，行きあたりばったりの授業だと感じた。 | |
| 旭川校 | 授業が時間通りに終わらず，次に響いた。 |
| 休講が多い。 | |
| 学生がどういうことを高校迄に学んで来たか／家にインターネットがあるか等について実態を知らず（あるいは無視して）講義を進めていた。 | |
| 教科書や話しの中身が専門的すぎ，理解に困難をきたした。 | |
| だらだらと長い話しでわかりにくかった。 | |
| 内容に偏りがあり，自分の思想を押しつけようとしていた。 | |
| 課題が多すぎてそれをこなすのに追われて，他の講義の準備や復習に支障をきたした。 | |
| 板書の字が汚かったり，整理されていなかったりして見づらかった。 | |
| あたかも自分が法というような振る舞い方はおかしい。 | |
| まわりがうるさかったり寝てる人がいても注意せずに授業を進めている点（真面目な人間が損をしているよう）。 | |
| 学生に注意する言葉が，小馬鹿にする感じだったり心を傷つけるようなものだった。 | |
| 釧路校 | 先生のやりたい内容をやっているだけだと思った。 |
| 教科書・プリント類の資料が少なかった。 | |
| 話が難しく分かりにくかった。 | |
| 現場の役に立つ授業をしてほしい。 | |
| 板書を後で見ても分かるようにしてほしい。 | |
| ざわざわと私語がうるさかったが注意しなかった。 | |
| どこが重要なのかメリハリがなかった。 | |
| 欠席していてもノートをコピーして単位が取れること。 | |
| 進行が早すぎてついて行けないので，基本的なことを行ってほしい。 | |
| 具体的な課題解決の提示が少なかった。 | |
| 岩見沢校 | 板書と配布資料がうまく構造化されていない，板書がわかりづらい。 |
| 高校での履修科目に配慮していない。 | |
| プリントだけあれば講義を聞かなくてもいいような授業。 | |
| 休講が多い。 | |
| 出席をとらない（不公平である）。 | |
| 講義タイトルと内容が不一致なもの。 | |
| 履修者が多すぎる。 | |
| 私語が目立つ。 | |
| レポート課題の指示が具体的でない。 | |
| 分科会で札幌に行くために多くの交通費がかかる。 | |
| 板書を間違えるのはあり得ない。解けなくてフリーズするのも予習不足なのではないか。 | |
| 小テスト，試験の監視はきちんと行ってください。カンニングを必ず防いでください。 |
| 授業評価データ一覧 |
設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問１ この授業を通して新しい知識や技能・考え方などを獲得することができましたか。
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設問３ 説明の仕方などはわかりやすかったですか。
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設問５ 板書は見やすく，よくまとめられたものでしたか。
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設問６ 授業内容を理解するのに適切な教科書・資料・教具が用意されていましたか。
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設問７ 授業は全体として満足できるものでしたか。
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設問２ 設問１で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問４ 設問３で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問８ 設問７で「不満」とした理由を次の(1)〜(11)から選んでください。
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設問２ 設問１で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問４ 設問３で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問８ 設問７で「不満」とした理由を次の(1)〜(11)から選んでください。
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設問４ 設問３で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問８ 設問７で「不満」とした理由を次の(1)〜(11)から選んでください。
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設問４ 設問３で「不満」とした理由を次の(1)〜(6)から選んでください。
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設問８ 設問７で「不満」とした理由を次の(1)〜(11)から選んでください。
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